Манипуляция как функция управления

Проблема мотивирования сотрудников не сходит с повестки дня. Появляются все новые теории и основанные на них методы стимулирования, но …, никакая придуманная самая хитроумная система, увы, не дает долгосрочных результатов. Проблема по-прежнему не решена. Все время кажется, что ты вот-вот найдешь или придумаешь такую систему, что-то начинаешь пробовать, и сначала вроде бы дела идут как надо, но через некоторое время эффект постепенно исчезает, и все возвращается на круги своя.

Психологи давно заметили, что реакция на постоянный раздражитель со временем падает (привыкаем даже к надбавке к зарплате). Поэтому существует точка зрения, что система мотивации, принятая в организации, должна регулярно пересматриваться.

Вообще-то мотивирование — действие управленческое и считается функцией управления, но так это или иначе это — манипулирование.

Манипуляция — это вид психологического воздействия, которое ведет к появлению у другого человека намерений, не совпадающих с его существующими желаниями.

Манипуляция — явление слишком распространенное, чтобы осуждать его. Нами манипулируют непрерывно с помощью телевидения и рекламы, нами манипулируют начальники и починенные, друзья и родственники… Манипуляция предполагает знание реакции, которая возникает у объекта манипуляций (если этого знания нет, то и действие не является манипуляцией), а так же знание о том, каковы существующие желания этого объекта. Если мы говорим о мотивировании человека на рабочем месте, то при таком подходе возникает некоторая проблема. Сам факт мотивирования говорит о том, что среди существующих желаний моего починенного нет желания хорошо работать. И как следствие я начинаю строить систему управления, основанную на недоверии (может быть вполне обоснованном). Это недоверие легко читается нашими починенными со всеми вытекающими отсюда последствиями. В этой связи мне попалась очень занятная книга Р. Шпренгера «Мифы мотивации», который формулирует проблему еще более жестко: «Всякое мотивирование есть демотивирование», и «Вы успешны не благодаря мотивированию, а несмотря на мотивирование!»…

Взгляд не бесспорный, но интересный.

Дифференциация в образовании — единственный путь?

Дифференциация, индивидуальные траектории обучения... Эти слова сегодня так часто повторяются, что возникает ощущение, что иного пути не дано. Дифференциация в сегодняшнем российском образовании — ключевое понятие и магистральный путь. На этом пути у нас есть определенные успехи, у нас существует система отбора и работы с одаренными детьми. Этот путь представляется естественным своей природосообразностью — выживает сильнейший (тот кому «повезло» с генами, с семьей). Но при этом надо понимать, что это, на первый взгляд, совершенно естественное развитие системы образования способствует усилению, и так очень значительной, социальной дифференциации. Ведь по мере развития экономики, связь между хорошим образованием (тем, что тебя правильно «отдифференцировали» в детстве» и будущим жизненным успехом будет становиться все более очевидной.

Но есть другой взгляд на вещи и другое понимание естественного хода событий. Существуют образовательные системы (Финляндия, например), которые ориентированы не на дифференциацию, а прямо в противоположную сторону, на равенство. До 15 лет — никаких спецкурсов по выбору, ничего того, что может создать «разницу» в самооценке детей. В этих образовательных системах борются за то, чтобы разброс между лучшими и худшими достижениями учащихся был бы минимален. При этом сами финны сожалеют об отсутствии системы отбора талантливых детей, НО … в этих системах социальный градиент (зависимость результатов обучения от социального статуса семьи), который сегодня так ярко выражен в нашей стране, практически незначителен, и эта «справедливость» для них важнее. А для нас?

Загадочная директорская душа

Недавно на нашем сайте lib.direktor.ru мы проведи опрос, задав «лотерейный» вопрос, который звучал так: «Представьте себе, что вы выиграли в лотерею или получили в наследство большую сумму денег и могли бы до конца жизни жить безбедно, не работая. Как бы вы поступили?» Были предложены следующие варианты ответов.
• Продолжу трудиться на своем рабочем месте, как и работал раньше.
• Продолжу трудиться на своем рабочем месте, но изменю условия труда (возьму полставки, меньше учебной нагрузки и т.п.).
• Уйду с работы в системе образования в другую сферу деятельности.
• Продолжу заниматься педагогическим трудом, но в другом месте.
• Перестану работать.
Ответило около сотни директоров и заместителей директоров. Что же мы получили? Несмотря ни на что, около 60% продолжили бы работать как и сейчас, около 30 процентов остались бы на этой работе, но уменьшили бы нагрузку. Сменили бы место работы, но остались в образовании 3%, уйдет с работы в другую сферу около 4%, и только 2% настолько устали, что больше работать не хотят вообще.
Таким образом, 90% руководителей преданы этой работе абсолютно, не понимают, как можно заниматься чем любо еще (включая отдых), несмотря на чудовищные нагрузки, не видят более достойного для себя применения.
У системы образования есть шансы!

Проблемы НСОТ

Новая система оплаты труда (НСОТ) преследует благую цель — нормировать труд учителя и сделать оплаченной большую часть его усилий, в идеале все. Несмотря на определенные преимущества у этой системы есть, по-моему, некоторые не вполне очевидные, но серьезные последствия, которые возможно нужно принять к сведению.
1. Такая система оплаты направлена на поддержание индивидуальных усилий, улучшение индивидуальных результатов, что на первый взгляд явление положительное. Но сегодня одной из главных проблем является проблема интеграции деятельности педагогов, объединения их усилий. Они и сегодня не очень охотно идут на кооперацию, а в этом случае эта кооперация будет еще больше затруднена. Во всяком случае, для педагога кооперация и улучшение его личных результатов не очень связанные вещи. Так что, на мой взгляд, одним из вероятных следствий внедрения этой системы оплаты труда будет дезинтеграция организации, усиление автономии каждого педагога. Успех школы будет определяться как сумма успехов каждого учителя. Синергетический потенциал, который дают групповые усилия, не будет использоваться.
2. Вторым следствием будет то, что попытка платить педагогу «за все» приведет к тому, что платить действительно придется за все. Поясню. Есть известный эффект: если хорошо работающего человека каждый раз поощрять за эту хорошую работу, то внутренняя мотивация заменяется на внешнюю и рано или поздно он задаст вопрос: «А этот мой результат, это мое усилие будет поощрено?».
Попытка нормировать как можно большую часть труда приведет к тому, что любое действие, которое не нормировано, будет вызывать протест. А ведь этих действий не счесть. Таки образом работа педагогов оплачивается как индивидуальная сдельщина, то есть доконвейерное производство, потому, что на конвейере оплата уже зависит от успеха группы (смены).
Система оплаты труда не объединяет организацию, поэтому нельзя говорить о возникновении у обучающихся надпредметных навыков, компетенциях, которые вырабатываются в результате объединенных усилий коллектива.
3. Эта система стимулирования (финансирования) может реально существовать в условиях непрерывного увеличения объема финансирования. Почему? Потому, что если все больше педагогов будут брать на себя дополнительные обязанности и будут повышать свои результаты при неизменном фонде оплаты труда, то стимулирующая часть будет распределяться среди все возрастающего количества людей и тот, кто в прошлом году получал больше, теперь за те же результаты получит меньше. Поэтому, чтобы сохранить стимулирующую функцию этот фонд необходимо непрерывно увеличивать.
Кажется есть еще и такие проблемы, вам не кажется?

Преемственность — не детская проблема

Мы много говорим о проблемах преемственности начальной и средней школы, о проблемах, которые возникают у детей при этом переходе. Однако мне кажется, что во многих случаях эти проблемы детей только отражение проблем взрослых, которые заключаются в отсутствии взаимодействия, интеграции. Начальная школа часто — это отдельная организация, независимо от того, находится ли она в том же здании или нет. Реально деятельность педагогов начальной школы и среднего звена весьма мало пересекается.
Причем у этой проблемы есть свои корни. В свое время в начальную школу брали педагогов из педучилищ, кстати, они были подготовлены иногда даже лучше, чем выпускники вузов, но все- таки диплом не совсем такой как у педагогов в средней школе и на педсоветах они всегда немного в стороне от остальных, и заботы у них вроде бы другие, не такие серьезные.
Иногда эта отдельность получала структурное завершение — в школе мог быть завуч по начальной школе.
Все это способствовало созданию особой культуры начальной школы, часто противоречащей той, которая существует в средней. А совместной профессиональной деятельности, которая способствовала бы интеграции практически нет. Там, где ее удается выстроить, там нет и проблем преемственности, потому что адаптироваться ребенок должен не столько к тому, что у него будет больше предметов или больше домашних заданий, сколько совсем к другому поведению взрослых людей, к другим взаимоотношениям, которые часто резко отличны от того, что он наблюдал и в чем участвовал четыре года. Даже у взрослого человека адаптация к новой организации занимает не меньше года. Что же можно ожидать от ребенка?
Парадокс ситуации заключается в том, что в целом все это происходит на фоне очевидной большей успешности начальной школы. Но почему-то именно она должна приспосабливаться к требованиям, существующим в средней школе, хотя последняя находится в очевидном кризисе.

Поздравляю!

Бывают все-таки и на нашей улице праздники. По данным Центра оценки качества образования четвероклассники из России, Гонконга и Сингапура показали самые высокие результаты в международном исследовании качества чтения и понимания текста PIRLS 2006.
Исследование PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) является одним из самых представительных исследований по начальной школе, в нем приняли участие 215 000 учащихся из 40 стран (из них 26 стран, включая и Россию, участвовали в этом исследовании в 2001 году).
Это, безусловно, замечательный результат, которым стоит гордиться! Давайте вместе погордимся и потом подумаем, откуда он взялся?
Мне кажется, что:
1. реформа в начальной школе шла более плавно, а потому и оказалась более успешной;
2. Дети приходят в школу значительно лучше подготовленными, по сравнению с 2001 годом, когда в этом исследовании мы были на 12 месте (что, кстати, очень неплохо, так этот результат выше среднего);
3. По сравнению с 2001 годом дети, принявшие участие в исследовании, стали в среднем на 5 месяцев старше (в этом возрасте это существенно), так как теперь начальная школа стала 4 года.
Однако возникает вопрос, почему имея такие блестящие результаты в начальной школе, мы имеем такие проблемы в среднем и старшем звене. Может этот результат достигнут за счет перегрузки и с 5 класса по восьмой мы пожинаем ее плоды?
А может ситуация перевернулась и относительная квалификация педагогов начальной школы стала выше их коллег из старшей школы?

Может быть не в то вкладываем?

Все что происходило в системе образования, я имею в виду реформы, напоминает шторм в океане: волны, ветер, аврал, суета экипажа, страшное дело. Но если погрузиться в глубину, то там все спокойно, в том же направлении движутся течения и обитатели морских глубин то же ведут себя как обычно.
Все реформы последних лет напоминают именно это — бурю на поверхности: меняется система управления системой в целом и школой в частности, объединяются и делятся министерства и ведомства, способы финансирования и САНПиНы, меняется наполняемость классов, укрупняются школы, меняются учебники и учебные планы, уменьшались, а потом росли заработные платы и многое, многое другое, но базовый процесс, то, что происходит в глубине — урок остается неизменным. Характер преподавания, взаимодействия ребенка и взрослого, учителя и ученика не изменился, реформы его не касались и не были на него направлены. Просто предполагалось, что все эти реформы как-то позитивно повлияют на качество преподавания.
Накопленный опыт, кажется, позволяет говорить о том, что в целом проведенные реформы практически не отразились на качестве обучения. А ведь все, кажется, делается ради этого или реформы совершались для чего-то иного? Конечно, кому-то удается больше, но в целом качество обучения не прогрессирует, и это несмотря на непрерывно растущие вложения (конечно, может быть недостаточные).
Нет спора о том, что нужно совершенствовать систему управления и систему финансирования, строить новые здания и покупать компьютеры и т.д., вопрос заключается в том, зачем это делать и чего от этого ждать. Компьютеризация конечно очень нужный процесс, однако, что изменилось на уроке от этого? В массе своей просто появилась еще одна форма наглядности, что конечно неплохо, но не более того.
Качество обучения, похоже не связано с теми реформами, которые мы реализуем. А с чем тогда?

Видео лекции

Этот раздел для тех. кто посмотрел мои видеолекции. Это эксперимент, и для меня важно обсудить как форму, так и предъявленное в них содержание.

Не многовато ли?

Мне кажется, что пора ввести понятие «новационная паранойя» — болезнь организации или системы, которая характеризуется последовательностью разнонаправленных изменений, инициируемых со скоростью, превышающей адаптационные возможности группы (организации). Эта организационная болезнь характеризуется апатией, усталостью и растерянностью персонала, низкой самооценкой, невысокой эффективностью деятельности, поиском причин недостаточной успешности вне организации. Для такой организации характерна потеря видения будущего и отсутствие реальной стратегии. Болезнь это достаточно заразная, вследствие того, что слово «инновация» является неким паролем, который может обозначать все, включая самую обыденную деятельность. Но его умелое использование дает доступ к ресурсам, карьерному росту и прочим благам. Более всего от этой болезни страдают организации, ориентированные на безусловное выполнение всех планов и указаний, не имея на это достаточно ресурсов. Менее подвержены этой болезни организации, имеющие свое представление о деятельности и защищающее его, в том числе и с помощью использования требуемой лексики (в зоологии это кажется, называется мимикрия). В таких организациях руководители поняли, что нормальный человек в ограниченное время может выдержать ограниченное количество перемен, а потому ограничившие, по мере сил, темп изменений, локализуя их и выстраи-вая в последовательность. Не кажется ли вам, что профилизация, ЕГЭ, реструктуризация, непрерывное изменение учебных планов, подушевое финансирование, изменение способов оплаты труда, реализуемые одновременно в короткие сроки — это многовато. Вы не согласны?

Голландские ассоциации

Несколько лет назад я побывал в Голландии по приглашению Министерства сельского хозяйства. Это министерство там поважнее министерства обороны. Уровень развитости отрасли такой, что эта маленькая страна кормит пол-Европы. На мои попытки выяснить, откуда берется эта чудовищная эффективность, они сказали, что одна из причин — система обучения «тружеников сельского хозяйства». Например, если какой-то институт или специализированная лаборатория разработала новый метод прививки плодовых деревьев, и он доказано оказался более эффективным, то дальше эта разработка попадает в службу внедрения: специально обученные люди поедут в хозяйство, на ферму и будут сидеть или стоять рядом с фермером обучая его по другому держать нож (или иной инструмент, я не специалист), в другой руке держать прививаемую ветку и пр. и будут там находиться до тех пор, пока не убедятся, что навык освоен и закреплен. После чего едут на следующую ферму и т.д.
Похоже, что в настоящее время нам недостает очень важного звена. Назовем ее консультационно-тьюторской службой, основной задачей которой была бы задача сопровождения и помощи во время и после обучения.
В мировой практике такая деятельность по оказанию помощи определяется как «коучинг» (дословно — тренерская деятельность, наставничество). «Коучинг» в данном контексте определяется как «процесс взаимодействия между учителем и специалистом, помогающий учителю перенести приобретенные на курсах повышения квалификации умения в реальную ситуацию обучения в классе».
Представляете, если бы система повышения квалификации педагогов была бы организована подобным образом?

Разница между делегированием и децентрализацией

Очень часто в управленческом сознании делегирование и децентрализация являются понятиями синонимичными. Тем не менее это совершенно разные управленческие действия.

Делегирование — это возложение на подчиненных ответственности за принятие тех решений и реализацию тех действий, которые вы можете с высокой степенью вероятности предсказать. Эта предсказуемость может быть или следствием вашего глубоко знания своего подчиненного, или того факта, что ваши представления в высокой степени согласованы, или вследствие того, что в вашей организации существует сильная организационная культура, которая диктует всем, в том числе и подчиненному порядок и характер действий. Короче вы знаете, что и как он/она будет делать. Например, вы делегируете своему заместителю подготовку и проведение итогового педсовета, причем и для него и для вас это хорошо знакомая, не однажды проведенная процедура. И ему и вам совершенно понятно как это должно происходить и что нужно для этого сделать.
Децентрализация предполагает принятие решений, непредсказуемых по своей природе. Т.е. вы очень смутно представляете себе, какие пути и способы решения проблемы выберет ваш заместитель. Например, вы поручаете своему заместителю подготовить и провести отчетную конференцию для родителей – мероприятие, которое проводится у вас впервые. Реальная децентрализация возможна при выработанном видении будущего, доверии и толерантности к будущим, возможно, неожиданным решениям вашего подчиненного. Она содержит, естественно значительные риски, но и дает больше шансов на нахождение нетривиальных решений.

Конфликт в управленческой команде

Свою команду можно подбирать разными путями. Первый — сформировать или попробовать сформировать команду единомышленников. Вещь привлекательная с точки зрения климата (все друг друга любят) и большой скорости принятия решений, однако опасная с точки зрения будущего организации. Проблема такой команды, какими бы умными ее члены не были, в том, что рано или поздно эта команда совершит ошибку (ведь единомыслие не подразумевает альтернативных точек зрения). Кроме того, эта команда требует от вас постоянного лидерства, что бывает утомительно.

Второй путь формировать команду — по принципу дополнительности. То есть вы подбираете людей разных, которые компетентны в различных вещах. Такая команда исходно конфликтна, люди в ее составе по-разному смотрят на вещи, у них постоянные разногласия, они спорят и ссорятся, они не очень любят друг друга, но это и не очень нужно. Действительно нужно, чтобы они друг друга ценили, т.е. чувствовали взаимозависимость.

При этом Вы приобретаете постоянную «головную боль», (по собственному опыту скажу, что не маленькую) но… застрахованы от ошибок в значительно большей степени. При этом ваша роль — это роль интегратора, объединяющего команду, не позволяющего разногласиям перейти в деструктивную фазу.

Мы развиваемся благодаря разногласиям, а не вопреки им.

Чему учим

Внук долго болеет, чтобы не отстал, купил ему диск — тренажер по математике (6 класс). Долго выбирал подходящий. Вообще-то математику он не очень любит, а тут, конечно, не без давления, открыл диск, стал делать. Диск с обратной связью, по каждой теме 20–25 примеров или задач, плохо сделал — предлагается работа над ошибками, виден процент правильных решений — все как надо.

Что меня, однако, удивило так это его производительность. Он делал раз в семь-восемь больше заданий, чем за то же время в обычном режиме. Сначала я подумал, что парню просто больше нравится компьютер. Однако потом стало ясно, что он не столько не любит математику, как не любит писать. Компьютер чаще всего предлагает выбрать или дать ответ. Все предварительные свои вычисления он пишет кое-как, на клочках, любым (читай безобразным) почерком, его бабушка, которая обычно смотрит тетради, умерла бы от негодования, если бы увидела, но оценивается только ответ. Т.е он реально сосредоточен на математике, а не на чистописании. Понятно, что оформление решения это очень важно, но за контрольную, тем не менее, получил четыре. Этот диск сродни тесту, может быть в этом все-таки что-то есть?

Оборотная сторона стимулирования

В одном из материалов, присланных в редакцию, я нашел очень интересные соображения по поводу неожиданных эффектов материального стимулирования (спасибо за тему). Цитирую: «Материальное стимулирование играет, конечно, свою положительную роль в инициативности сотрудников, но не всегда. У меня были случаи, когда один из сотрудников наоборот, стал «хуже» работать после материальных стимулирований: началось сравнение — кто больше работает, кто больше получает. В конце концов, у него началась «звездная болезнь» — Я лучше всех и все должны мне быть благодарны, должны носить на руках…».

Мой собственный опыт говорит примерно о том же. Результаты материального стимулирования неоднозначны. Тут есть неоднократно замеченный любопытный эффект. Если вы начинаете регулярно материально стимулировать хорошо работающего человека, то можете получить эффект, обратный ожидаемому, — он действительно начинает работать хуже. Это можно объяснить тем, что при регулярном поощрении внутренняя мотивация заменяется на внешнюю. Что я имею в виду? До того, как вы начали его поощрять, человек работал, опираясь на внутренние мотивы (они отличаются большей устойчивостью), — преданность целям организации, желание достичь лучших результатов, доказать себе и окружающим свой профессионализм. Но если вы заметили эту его ориентацию на достижения и начали регулярно поощрять этого сотрудника, то теперь он начинает ожидать поощрения за каждое свое достижение (а ваше поощрение это внешний мотив), и постепенно внешний мотив вытесняет внутренний — есть поощрение — есть качественная работа. Попробуйте-ка прекратить эту практику, сразу возникнут проблемы. Так что материально поощрять, конечно, надо, но все не так просто.
Что же касается сравнения себя с другими, то ничего не поделаешь. Это неизбежно. Человек вообще мотивируется двумя вещами — собственными достижениями и сравнением с другими. Последний мотив, несмотря на некоторое предубеждение, вполне конструктивен и, обратите внимание, он внутренний. Для того чтобы сравнение себя с другими было продуктивно, обеспечьте для всех равные возможности получения вознаграждения, кто-то ими воспользуется, кто-то нет. Вот эти последние действительно проблемные люди.